1 前言

青少年心理素质是其内在心理品质，能综合反映青少年心理发展的水平。亲子和同伴依恋是儿童青少年与父母或同伴建立的深层的、坚固的、持续的情感关系，是影响青少年心理发展的重要因素(Armsden & Greenberg, 1987)。研究亲子和同伴依恋对青少年心理素质发展的影响，对探索青少年心理发展规律及其教育促进都有重要价值。近来，研究者针对传统“变量中心”数据分析方法的缺陷提出了“个人中心”的数据分析方法，该方法充分考虑到心理现象及其发展变化的个体差异，相对于传统的变量中心分析方法具有明显的优势。这种分析方法利用样本的异质性确定存在于一个样本中的亚群组数量，体现了变量间关系的个体差异，而不是在所有样本中的一般关系(Bauer & Curran, 2004)。因此，本研究依据个人中心视角，基于依恋理论和生物生态学理论探讨初中生心理素质的发展轨迹以及亲子和同伴依恋对其的影响，为初中生心理素质的培养提供科学依据。

1.1 青少年心理素质的概念和发展特征

心理素质是具有中国本土化特色的研究领域，国内学者在系统理论和实证研究基础上提出了学生心理素质的概念和理论(张大均等, 2000)。心理素质是以个体的生理条件和已有知识经验为基础，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、衍生的并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质，包括认知品质、个性品质以及适应能力三个维度(张大均等, 2000; 张大均, 2012)。张大均(2002)认为学校心理健康教育的重要目标是培养学生健全心理素质，而不只是解决学生的心理问题。实证研究发现心理素质对儿童青少年的心理健康、社会适应、学业发展、行为习惯等均有显著的预测作用(董泽松, 张大均, 2015; 胡天强, 张大均, 2015; 苏志强, 2016; 王鑫强, 张大均, 2015; 张大均, 刘衍玲, 2001; 张大均等, 2004)。

关于青少年心理素质的发展特征，以往横断研究发现心理素质在青少年期随着年龄增长呈下降趋势(陈万芬等, 2016; 王极盛等, 1998; 王鑫强等, 2015)。虽然横断研究可以揭示不同年龄段中学生心理素质的差异，但是该方法不能真正揭示中学生心理素质随着年龄增长的变化特征，有必要采用纵向研究探讨中学生心理素质的发展轨迹。

1.2 亲子和同伴依恋与青少年心理素质的关系

生物生态学理论是解释人类个体发展的重要理论。布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)于1998年修订的生物生态学理论认为，影响个体发展的四个成分是近端过程、个人因素、环境因素以及时间因素，其中近端过程是关键的影响因素，而且其他因素对个体发展的影响都需要通过近端过程起作用(Bronfenbrenner & Morris, 1998)。“近端过程”指个体与近端环境中的人、客体以及符号的持久互动和活动，是个体发展的动力。根据这个理论可知，近端环境(家庭、学校以及社区等)不能直接对学生心理发展产生影响，需要通过“近端过程”才能起作用。青少年与父母或者同伴长期交往形成的亲子或者同伴依恋关系可以被看作“近端过程”。而且，心理素质的形成机制理论认为，心理素质是在后天社会文化环境(含教育)与先天遗传生理基础交互作用的过程中，将外在刺激逐步内化而形成的稳定的、基本的、内隐的心理品质(王鑫强, 张大均, 2012b)，是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的(张大均等, 2013)。因此，亲子和同伴依恋能够影响青少年心理素质的形成和发展。

从另一个角度看，依恋理论认为，个体与重要他人建立安全的依恋关系，其心理将健康发展，形成健全的人格(Bowlby, 1982; Shaver & Mikulincer, 2005)。实证研究表明，亲子和同伴依恋对青少年的社会适应、个性心理特征(自尊、自我效能感、自我控制能力等)有显著的预测作用(Gorrese, 2016; Gorrese & Ruggieri, 2013; Kenny et al., 1998; Li et al., 2015; Song et al., 2009; 金灿灿等, 2010; 琚晓燕等, 2011; 芦炎, 张月娟, 2008)。社会适应和个性心理特征正好是心理素质的主要成分。因此，从依恋功能角度也可以推测，亲子和同伴依恋对初中生心理素质有重要影响。总之，从心理素质的形成和依恋的作用功能两个视角，亲子和同伴依恋对初中生心理素质有重要影响。

1.3 父子、母子、同伴依恋影响青少年心理发展的差异

亲子依恋包括父子依恋和母子依恋。父子依恋与母子依恋对青少年心理发展的作用存在差异。以往多个研究发现父子依恋对青少年抑郁的预测作用显著大于母子依恋(de Minzi, 2010; Liu, 2008; Pan, Zhang, Liu, Ran, & Teng, 2016)。而且，Coleman(2003)研究发现，父子依恋对小学五六年级学生社会自我效能感的预测作用大于母子依恋。

亲子依恋与同伴依恋对青少年心理发展的作用也存在差异。Laible等人(2000)关于平均年龄16岁的青少年的研究发现，亲子依恋和同伴依恋对青少年适应有相似的功能，但是同伴依恋比亲子依恋对青少年适应有更大的影响。琚晓燕等人(2011)研究发现，父子依恋对青少年心理弹性的预测力最强，母子依恋对青少年心理优势感的预测力最强，同伴依恋对青少年人际适应性的预测力最强。王英芊等人(2016)研究发现，父子依恋和同伴依恋均显著预测青少年稳定的消极情感个性心理特征，但母子依恋的预测作用不显著，并且同伴依恋中介亲子依恋对青少年消极情感的作用。Oldfield等人(2016)研究发现，亲子依恋主要预测青少年的问题行为和情绪困难，同伴依恋主要预测青少年的亲社会行为，并且同伴依恋中介亲子依恋对亲社会行为的作用。根据以上文献可知，亲子依恋和同伴依恋对青少年心理社会适应的影响存在差异。

1.4 个人中心分析视角

本研究拟采用“个人中心”分析视角探讨父子、母子、同伴依恋对青少年心理素质发展的影响。传统实证研究一般采用“变量中心”分析方法，但近来研究发现这种分析方法只考虑各个变量之间的一般关系，没有考虑变量间关系的个体差异，存在明显的缺陷。而且，变量中心分析方法的前提假设是所有样本来自同一个抽样总体(Cohen et al., 2003)，这个假设很难完全满足，因为实际研究中样本通常是异质的。针对这些缺陷，后来研究者提出了一种新的分析方法，即个人中心分析方法。个人中心分析方法(包括混合模型、聚类分析等)充分考虑到心理现象及其发展变化的个体差异，更符合实际情况，相对于传统的变量中心分析方法具有明显的优势。这种分析方法利用样本的异质性确定存在于一个样本中的亚群组数量，体现了变量间关系的个体差异，而不是在所有样本中的一般关系(Bauer & Curran, 2004)。以往研究对心理素质发展特征的分析主要采用变量中心分析方法，即分析所有被试心理素质发展的一般特征。然而，被试是有个体差异的，个人中心分析方法可以识别被试发展特征的差异，即区分出心理素质发展轨迹的不同类型。因此，本研究采用个人中心分析方法考察初中生心理素质发展轨迹的亚群组类型，并进一步证明亲子和同伴依恋对心理素质发展的影响。

1.5 研究假设

本研究通过追踪调查并采用个人中心视角的增长混合模型考察初中生心理素质发展轨迹的亚群组类型，以及父子、母子、同伴依恋的初始水平对个体被归为心理素质发展轨迹某类亚群组的概率的影响。根据相关理论和文献，本研究提出假设如下：

(1) 依据个人中心视角，初中生心理素质的发展轨迹呈现不同的亚群组类型，具体为，发展轨迹呈上升趋势、或者下降趋势、或者保持基本稳定。

(2) 根据亲子和同伴依恋与青少年心理素质的关系推测，父子依恋、母子依恋以及同伴依恋水平对个体被归为心理素质发展轨迹某种亚群组类型的概率有显著影响，即学生的父子依恋、或者母子依恋、或者同伴依恋水平越高，其心理素质发展轨迹呈上升趋势的可能性越大。

2 研究方法 2.1 调查对象和调查程序

在重庆北碚、四川达州、四川成都各抽取1所中学，分别是一所乡镇中学、一所县城中学、一所城市中学。每所学校初一、初二各抽取4个班级学生。考虑到增长混合模型分析至少需要三次追踪数据，以及初中生心理发展变化较快的特点，本研究开展间隔6个月共持续一年的三次追踪调查。从2015年11月开始第一次问卷调查，2016年5月完成第二次问卷调查，2016年11月完成第三次问卷调查。第一次调查有976名学生参加。删除心理素质数据第二次和第三次均缺失的样本，保留未缺失或只缺失一次的样本，最后有效样本943人，缺失样本33人，缺失率为3.4%。缺失样本(33人)和有效样本(943人)在第一次调查时父子依恋、母子依恋、同伴依恋以及心理素质上的平均得分没有显著差异(p＜0.05)，表明缺失样本为随机缺失。

有效样本包括初一442人，初二501人；男生459人，女生476人，未报告性别8人。第一次测试时的平均年龄M =12.83，SD =0.74，年龄范围是11~17岁。家庭住址为城镇的686人(72.7%)，农村的237人(25.1%)，未报告家庭住址20人(2.1%)。独生子女583人(61.8%)，非独生子女336人(35.6%)，未报告是否独生24人(2.5%)。父亲或母亲最高教育程度为小学及以下66人(7%)，初中396人(42%)，高中或中专264人(28%)，大专142人(15%)，本科及以上75人(8%)。

学生问卷采用班级团体测试，班主任在场，心理学专业研究生作为主试，向学生说明问卷作答注意事项，学生独立作答，大概需要30分钟，当场收回问卷。

2.2 测量工具 2.2.1 父子、母子、同伴依恋问卷

父子依恋、母子依恋、同伴依恋问卷采用Armsden和Greenberg于1987年编制的青少年亲子、同伴依恋调查问卷(IPPA)的简化版本(Raja et al., 1992)。该问卷由学生报告，分为三个分量表，分别测量父子依恋、母子依恋、同伴依恋质量。每个分量表有12个题项，包括三个维度，分别是信任、沟通、疏离维度。信任维度的题项如：“父亲尊重我的感受”；“母亲尊重我的感受”；“我认为我的朋友很称职”。沟通维度的题项如：“如果父亲知道有事情困扰我，他会询问我”；“如果母亲知道有事情困扰我，她会询问我”；“我能告诉朋友我遇到的问题和烦恼”。疏离维度的题项如：“我从父亲那里得到的关注不多”；“我从母亲那里得到的关注不多”；“和朋友在一起的时候我会觉得孤独或被孤立”。问卷采用1(非常不符合)~5(非常符合)级计分，分数越高代表青少年感知到与父亲或母亲或朋友的信任或者沟通或者疏离程度越高。以往的研究表明该量表具有较高的信效度，除了同伴依恋的疏离维度的Cronbach's α=0.56，父子、母子、同伴依恋的其他维度的Cronbach's α>0.65 (Pan, Zhang, Liu, Ran, & Wang, 2016; Raja et al., 1992)。本研究样本中，父子、母子、同伴依恋各维度和总分在T1的内部一致性Cronbach's α系数见表 1。

2.2.2 中学生心理素质问卷

采用张大均团队修订的中学生心理素质问卷简化版，包括34道题项，分为认知品质、个性品质、适应能力三个维度。例题如：“我常会根据学习任务选择学习方法”、“我常常怀疑自己的价值”、“我是一个比较受欢迎的人”。问卷采用1~5点计分，从1(非常不符合)到5(非常符合)。以往研究表明该问卷具有良好的信效度，内部一致性Cronbach's α系数为0.89(胡天强, 张大均, 2015; 张娟等, 2015)。本研究样本中心理素质总分在T1、T2、T3的内部一致性Cronbach's α系数为0.90、0.91、0.93。心理素质各维度在T1、T2、T3的Cronbach's (系数如下：认知维度分别是0.91、0.91、0.92；适应维度分别是0.78、0.80、0.81；个性维度分别是0.85、0.85、0.88。建立潜变量结构方程模型时，认知、个性、适应维度作为心理素质潜变量的三个测量指标。

2.3 数据处理

首先，采用Mplus的增长混合模型(growth mixture model, GMM)分析方法(Nylund et al., 2007)，根据一组连续的观察指标信息来确定个体发展轨迹的亚群组类型。增长混合模型是在考虑到个体差异性的基础上从动态发展的角度来考察心理特征随时间的发展变化，是一种基于“以人为中心”(person-centered)的分析方法，目的在于确定心理特征的不同发展轨迹。在确定个体发展轨迹的亚群组数量时，可以参考的指标有AIC、BIC、ABIC、LMR-LRT、ALMR-LRT、BLRT、Entropy等等。其中，BIC (Bayesian Information Criterion)和BLRT (Bootstrapped Likelihood Ratio Test)是最好的参考指标(Nylund et al., 2007; Wang & Wang, 2012)，BIC值越小越好，BLRT检验的p值显著说明k组分类显著优于k-1组分类。其次，采用多元逻辑斯蒂回归的方法考察性别、父子依恋、母子依恋、同伴依恋对学生被归为心理素质发展轨迹某个亚群组的概率的影响(Wang & Wang, 2012; 侯金芹, 陈祉妍, 2016)。同时，在心理素质发展轨迹每个亚群组中，考察性别、父子依恋、母子依恋、同伴依恋对发展轨迹截距和斜率的影响。另外，建立结构方程模型时，数据估计方法采用稳健性最大似然估计(MLR)，缺失值采用全信息最大似然估计(FIML)进行处理。另外，由于青春期个体的心理处于快速发展阶段(McDevitt & Ormrod, 2010)，初一学生和初二学生心理素质的发展轨迹及其影响因素可能存在差异，因此，本研究把初一学生和初二学生分开进行增长混合模型分析。

3 结果 3.1 初中生心理素质和父子、母子、同伴依恋的平均值和相关系数

初中生心理素质呈现较高程度稳定性，初一学生三次调查的相关系数为0.66~0.80 (p＜0.001)，初二学生三次调查的相关系数为0.69~0.79 (p＜0.001)。初一和初二学生第一次调查时的父子、母子、同伴依恋与三次调查的心理素质均呈显著正相关，相关系数为0.31~0.50 (p＜0.001)，如表 2所示。

3.2 初中生心理素质发展轨迹亚群组分析 3.2.1 初一学生心理素质发展轨迹分类

对初一学生心理素质的无条件化增长混合模型进行拟合，如表 3所示。结果表明，BIC参数值在两组分类时最低，BLRT值在两组分类时显著，三组或四组分类时不显著，表明两组分类对数据的拟合最优。因此，初一学生心理素质的发展轨迹可分为两组，详见图 1。其中79%学生的心理素质开始处于中等水平且逐渐降低，命名为中-降组(截距I=110.24, SE=1.45, p＜0.001；斜率S =-1.67, SE=0.64, p=0.009)；21%学生的心理素质开始处于较高水平且缓慢升高，命名为高-升组(截距I=130.81, SE=4.49, p＜0.001；斜率S =5.25, SE=1.82, p=0.004)。

另外，如果把初一所有学生作为一组分析心理素质发展轨迹的截距和斜率，结果为截距I=114.44, SE=1.00, p＜0.001；斜率S =-0.28, SE=0.43, p=0.514。

3.2.2 初二学生心理素质发展轨迹分类

对初二学生心理素质的无条件化增长混合模型进行拟合，如表 4所示。结果表明，BIC参数值在两组分类时最低，BLRT值在两组分类时显著，三组或四组分类时不显著，表明两组分类对数据的拟合最优。因此，初二学生心理素质的发展轨迹可分为两组，详见图 2。其中84%学生的心理素质维持在较低水平不变，命名为低-稳组(截距I=105.90, SE=1.24, p＜0.001；斜率S=0.30, SE=0.40, p=0.460)；16%学生的心理素质处于较高水平且缓慢升高，命名为高-升组(截距I=126.16, SE=2.37, p＜0.001；斜率S=8.58, SE=1.67, p＜0.001)。

另外，如果把初二所有学生作为一组分析心理素质发展轨迹的截距和斜率，结果发现截距I=109.23, SE=0.89, p＜0.001；斜率S =1.66, SE=0.38, p＜0.001。

3.3 依恋初始水平对心理素质发展轨迹的影响

采用二分类逻辑斯蒂回归考察依恋初始水平对心理素质发展轨迹分类的影响，即依恋初始水平是否影响个体被归类为心理素质某类发展轨迹的概率？依恋初始水平是否影响亚群组内心理素质发展轨迹的截距和斜率？数据分析时将第一次测试时的父子、母子、同伴依恋水平纳入回归模型，同时，为了控制性别的作用，把性别也纳入回归模型(1=男，0=女)。分别对第一次测试时被试为初一学生和初二学生进行分析。

3.3.1 初一学生依恋初始水平对心理素质发展轨迹的影响

首先，初一学生依恋初始水平对个体被归类为心理素质发展轨迹某种类型的概率的影响的结果如表 5所示。结果发现，父子依恋初始水平对心理素质发展轨迹分组的预测作用显著，B=0.13，p=0.022，Exp (B)=1.14，表明父子依恋初始水平每增加一个单位，个体被归入高-升组的概率是中-降组的1.14倍；母子依恋初始水平对分组的预测作用边缘显著，B=0.11，p=0.075，Exp (B)=1.11；然而同伴依恋和性别对分组的预测效力不显著。

其次，初一学生依恋初始水平分别对亚群组的截距和斜率的影响的结果见表 6所示。对于高-升组，同伴依恋初始水平对截距有显著影响，B =2.52，SE =0.62，p＜0.001，父子、母子依恋以及性别对截距作用不显著，p>0.05，然而所有变量对斜率的作用均不显著，p>0.05；对于中-降组，父子、母子、同伴依恋均对截距有显著的正向作用，p＜0.01，母子、同伴依恋对斜率有显著的负向预测作用，p＜0.01。

3.3.2 初二学生依恋初始水平对心理素质发展轨迹的影响

首先，初二学生依恋初始水平影响个体被归类为心理素质发展轨迹某种类型的概率的结果如表 7所示。父子依恋初始水平对心理素质发展轨迹分组的预测作用显著，B=0.19，p＜0.001，Exp (B)=1.20，表明父子依恋初始水平每增加一个单位，个体被归入高-升组的概率是低-稳组的1.20倍；性别对分组的预测作用边缘显著，B=-1.68，p=0.072，Exp (B)=0.19；然而，母子依恋和同伴依恋对分组的预测效力不显著。

其次，初二学生依恋初始水平分别对亚群组的截距和斜率的影响的结果见表 8所示。对于高-升组，父子依恋初始水平对斜率有显著影响，B =-0.92，SE=0.37，p=0.012，性别对斜率作用显著，B=8.20，SE=2.90，p=0.005，然而所有变量对截距的作用均不显著，p>0.05；对于低-稳组，母子、同伴依恋均对截距有显著的正向作用，p＜0.01，母子、同伴依恋对斜率有显著的负向预测作用，p＜0.01。

4 讨论

本研究采用个人中心视角的增长混合模型探讨初中生心理素质发展轨迹的亚群组类型，并检验父子、母子、同伴依恋以及性别对心理素质发展轨迹的影响。结果发现，初一和初二学生心理素质的发展轨迹均可以分为两类，初一学生可分为中-降组(79%)和高-升组(21%)，初二学生可分为低-稳组(84%)和高-升组(16%)。而且，初一学生，父子依恋或母子依恋初始水平越高，学生心理素质发展轨迹被归为高-升组的概率高于中-降组；初二学生，父子依恋初始水平越高，学生心理素质发展轨迹被归为高升组的概率高于低-稳组。此外，研究还发现，依恋初始水平对组内截距和斜率的作用在不同亚群组之间存在差异。

4.1 初中生心理素质发展轨迹的亚群组

研究结果表明初中生心理素质的发展轨迹可以分为不同的亚群组。以往关于初中生心理素质发展轨迹的研究主要以横向调查为主，少量的纵向调查也只是探讨整体初中生心理素质的发展轨迹，目前尚未见研究对初中生心理素质发展轨迹做亚群组分析。而且，以往横向调查也得出了不一致的结果，比如，王鑫强的横向调查研究发现，中学生心理素质水平随年级升高呈逐渐下降趋势(王鑫强, 张大均, 2015)，而董泽松研究发现，中学生心理素质水平初中阶段逐渐升高(董泽松, 张大均, 2017)。基于横向调查方法考察心理特征发展轨迹的局限性，本研究不仅采用了纵向调查方法，还采用了个人中心视角的数据分析方法，获得了新颖且客观具体的结果。

初一学生心理素质发展轨迹可以分为两类，分别是中-降组和高-升组，所占比例分别是79%和21%。中-降组心理素质开始处于中等水平，随着时间逐渐降低；而高-升组心理素质开始处于较高水平，然后逐渐升高。这个结果表明大部分初一学生心理素质在初一上学期处于中等水平，然后缓慢降低，而少部分初一学生心理素质初一上学期处于较高水平，然后逐渐升高。导致这个结果的原因可能是，当初一学生刚从小学升入初中时，大部分学生心理素质处于中等水平，但是随着时间推移，学业压力逐渐增大，人际关系变得复杂，以及青春期生理心理的突然变化，心理素质可能出现逐渐下降趋势(郝传慧, 雷雳, 2007)。然而，有少部分初一学生本来心理素质水平较高，且比较善于应对这些突如其来的变化，其心理素质在初一上到初二上这一年内不但没有降低，反而还有所提高。另外，如果把初一学生作为整体分析心理素质的发展轨迹，结果发现初一上处于中等水平，随着时间没有显著变化。这与亚群组分析结果完全不一样，表明亚群组分析方法更加精细。

初二学生心理素质发展轨迹也可以分为两类，分别是低-稳组和高-升组，各占84%和16%。低-稳组心理素质处于较低水平，且保持稳定不变；而高-升组心理素质初二上处于较高水平，且随着时间逐渐升高。这个结果表明大部分初二学生心理素质在初二上到初三上这一学年内维持在较低水平不变，而少部分初二学生心理素质初二上处于较高水平，然后随着时间逐渐升高。原因可能是，初二学生在初二上到初三上这个学年处于青春期，面临较多的身体和心理变化，自我独立意识增强，情绪不稳定，这些都可能导致他们出现心理适应问题，因此大部分初二学生在这段时间心理素质处于较低水平且保持稳定(郝传慧, 雷雳, 2007)。然而，也有16%的少部分初二学生，由于各方面原因，初二上学期时心理素质处于较高水平，然后随着时间推移还有一定程度的提高。另外，如果把初二学生作为整体来分析心理素质发展轨迹，得出的结果是，初二上学期心理素质处于中等水平，到初三上学期这一学年中，心理素质有显著的提高，这个结果与亚群组分析的结果不一样，也表明亚群组分析方法具有明显的优势。

综合初一和初二学生的结果可知，初中生心理素质的发展轨迹可以分为两类，约80%初中生心理素质初一上处于中等水平，随后一年逐渐降低，从初二上开始处于较低水平且保持基本稳定；约20%初中生心理素质初一上处于较高水平，随后两年逐渐升高。

4.2 父子、母子、同伴依恋对初中生心理素质发展轨迹的影响

研究结果还发现，初一学生，父子依恋或母子依恋水平越高，心理素质发展轨迹被归为高-升组的概率高于中-降组；初二学生，父子依恋水平越高，心理素质发展轨迹被归为高-升组的概率高于低-稳组。结果表明父子依恋对初一和初二学生心理素质发展轨迹有显著影响，母子依恋对初一学生心理素质发展轨迹有边缘显著影响，然而同伴依恋没有显著影响。这个结果突出父子依恋对初中生心理素质发展的重要作用，尤其是初二学生。以往一般认为母亲对青少年心理发展有重要作用，然而，现在越来越多的研究表明父亲以及父子依恋关系在青少年心理发展中具有不可或缺甚至更加重要的作用。比如，已有研究发现，父子依恋对中学生的心理弹性预测力最强，母子依恋对心理优势感预测力最强(琚晓燕等, 2011)，父亲婚姻质量和父子依恋对青少年社会适应的影响大于母亲(Shek, 2000)。父亲情感支持对于青少年关系侵害与抑郁的关系有独特的缓减作用，而母亲和同伴情感支持的调节作用均不明显(Desjardins & Leadbeater, 2011)。父亲支持的可得性对于青少年与好朋友的冲突有负向预测作用(Lieberman et al., 1999)。父子依恋对中学生抑郁的预测作用大于母子依恋(Pan, Zhang, Liu, Ran, & Teng, 2016)。这些结果一致支持父亲参与和父子依恋在儿童青少年心理发展中具有重要作用的理论观点(Bretherton, 2010; Lamb, 2004; Pleck, 2007)。父亲和母亲对儿童青少年有不同的反应方式，当儿童青少年面临困难和挑战时，父亲一般给予强大的心理支持和安全基地的作用，并给予积极解决问题策略的建议，然而母亲一般只是给予安慰痛苦的作用(Grossmann et al., 2002)，前者对于心理素质的发展有更好的作用。而且，在中国传统家庭文化中，父亲代表着权威和力量，相对于母亲，父亲可以更好地培养初中生的独立、坚持、勇敢以及耐挫等积极心理品质(Shek, 1999)，这些恰好是心理素质的重要成分。此外，本研究发现同伴依恋对初中生心理素质发展轨迹没有显著影响。有研究认为，随着青少年年龄的增加，父母支持的作用逐渐降低，同伴支持的作用逐渐提升(Suldo & Huebner, 2004)。然而，对于初中生，同伴支持对其心理发展的作用仍不及父母支持重要(Keizer et al., 2019; 王鑫强, 张大均, 2012a)。

此外，研究结果还发现父子、母子、同伴依恋以及性别对心理素质每种发展类型的截距和斜率有一定作用。对初一学生来说，同伴依恋初始水平对高-升组的截距有显著的积极作用，父子、母子、同伴依恋初始水平对中-降组的截距有显著的积极作用，母子、同伴依恋初始水平对中-降组的斜率有显著的负向作用。该结果表明，对于高-升组，初一上的同伴依恋水平越高，那么初一上的心理素质水平越高；对于中-降组，初一上的父子依恋或者母子依恋或者同伴依恋水平越高，那么初一上的心理素质水平也越高，然而初一上的母子依恋或者同伴依恋水平越高，心理素质的下降速度越快。对初二学生而言，父子依恋初始水平对高-升组的斜率有显著负向作用，性别对高-升组的斜率有显著正向作用。母子、同伴依恋对低-稳组的截距有显著正向作用，对斜率有显著负向作用。这个结果表明，对于高-升组，初二上的父子依恋水平越高，心理素质的上升速度越慢，男生心理素质的上升速度高于女生；对于低-稳组，初二上母子依恋或同伴依恋水平越高，初二上的心理素质水平越高，并且心理素质随着时间推移可能有下降趋势。

4.3 研究局限和实践启示 4.3.1 研究局限

研究内容方面，本研究主要探讨了亲子和同伴依恋对中学生心理素质发展的影响，然而，心理素质可能会反过来影响亲子和同伴依恋的发展水平，因此，两者的关系可能是相互影响的。比如，王鑫强研究发现中学生心理素质与心理健康是相互影响，相互促进的(王鑫强, 张大均, 2015)。苏志强也研究发现小学生心理素质与社会适应是一种动态相互作用的关系(苏志强, 2016)。未来研究可以同时对亲子和同伴依恋以及心理素质进行追踪调查，进一步探讨青少年的亲子和同伴依恋与心理素质的相互作用关系。研究方法方面，追踪研究周期较短。本研究主要采用了纵向研究设计，对初一和初二学生开展了为期一年共三次的追踪调查，初步揭示了初一和初二学生的心理素质在一年内的发展轨迹亚群组。但是，如果想了解中学生心理素质在整个青春期的发展特点，一年三次的追踪是不够的，需要对初中生开展两年或更长时间的追踪调查，这点可以作为未来深入研究的方向。

4.3.2 实践启示

第一，重视父亲对中学生心理素质发展的作用。本研究发现父子依恋在中学生心理素质发展中具有突出作用。在现实生活中，父亲应该充分意识到父子依恋对于青春期孩子心理素质发展的重要性，应该尽量抽取时间陪伴自己的孩子，争取与孩子建立起高质量的父子依恋关系。

第二，中学生心理素质发展轨迹呈现亚群组类别特征，这对于揭示青少年心理发展变化规律和教育实践都有重要意义。因为可以根据分析结果准确地界定出哪些个体的心理素质呈现良好的发展轨迹，哪些个体的心理素质呈现不良的发展轨迹，然后针对不同的个体采用不同的预防和干预措施，进而帮助所有个体达到健康发展的目的。

第三，本研究发现大部分初中生心理素质在初一上到初二上期间呈下降趋势，初二上到初三上维持在较低水平不变，有少部分初中生心理素质在初一上处于较高水平，然后缓慢上升，直到初三上。这个结果表明大部分初中生的心理素质呈下降趋势。因此，家长和教师需要更多地关心初中生，给予他们更多的心理疏导，帮助其解决心理困惑。当然，也有少部分初中生心理素质处于较高水平，随着时间不但没有下降反而还有上升。对于这部分初中生，家长和教师可以给予积极鼓励，让其心理素质保持良好的发展态势。

5 结论

(1) 初一学生心理素质发展轨迹可以分为中-降组和高-升组两类，初二学生心理素质发展轨迹可以分为低-稳组和高-升组两类。

(2) 对于初一学生，父子依恋或者母子依恋质量越高，心理素质发展轨迹越积极。对于初二学生，父子依恋质量越高，心理素质发展轨迹越积极。然而，同伴依恋质量对初中生心理素质发展轨迹没有显著影响。